高雄優良保母 小雅媽咪的育兒教室(保爸保媽共同托育)

傳統到開放─佳美主題教學的發展歷程

劉玉燕（佳美幼稚園主任）
本文收錄於《幼教課程模式》第四章（心理出版社）

轉載自佳美新佳美幼稚園網站http://jiameei.myweb.hinet.net/e-1.htm

摘 要
佳美創園於民國五十四年，是一所有傳統歷史的幼稚園，它經歷了台灣這近四十年來的幼教發展；從早期強調讀寫算的教學，到以角落學習為基礎的小單元教學、大單元教學，以及目前的主題建構教學。從佳美的發展歷程，也讓我們看到一部台灣幼教發展史的縮影。

本文第一節，追溯佳美的發展歷程，主要說明佳美的主題建構教學並不是憑空發生的，而是和其一路走來的歷程緊密相連。再來，第二節，談佳美主題建構教學，是本文的重點，說明佳美強調「生產創造」的理念與意義，並從教學、空間規劃、課表等方面來看主題建構教學，最後，以實例來說明目前實際的發展情形。

佳美「主題教學」名稱的由來
民國八十四年，佳美有機會在「世界幼教趨勢與台灣本土經驗研討會」（由台灣研究基金會主辦）上，報告佳美的教學，當時曾苦思要用什麼名稱來代表佳美的教學法。由於當時國內剛引進「方案教學」，我不清楚方案教學的內涵，為了有所區別，於是就暫決定以「主題教學」來統稱佳美的教學法。據我所知，這大概是台灣第一所在正式研討會上提出以「主題教學」做為教學法的幼稚園。由於佳美也出書並發表文章，於是「主題教學」這樣的名稱也漸在幼教界流傳開來。台北市有一些原先在走小單元、或大單元的公私立幼稚園，或者原先在開放教育盛行時代走大學習區的公立幼稚園，後來也轉型並稱實施的是「主題教學」。由小單元、大單元到主題教學，這似乎是很自然的發展現象，我們從佳美的發展歷程中，也可以很清楚看到。

大致在八十八年左右，「主題教學」漸漸成為一些幼稚園的方向。於是幼教界許多老師開始詢問：到底「小單元」、「大單元」、「主題」和「方案」有什麼不同？

如果回歸「單元」、「方案」或「主題」的原始精神，我們會發現其實早在杜威時代，「進步的教育」運動時，就提到以「單元」、「方案」（project method，台灣教育界翻譯成「設計方法」）做為其核心的教學法。因此，其實「單元」、「方案」和「主題」它的原始精神並沒有很大的差異，它的用意都是為了打破分科教學，想以統整課程的形式來達到整合學習者經驗的目的，並強調與日常生活經驗結合。而我們現在會認為「單元」是傳統教學，是因為「單元」原始的與生活結合的意義，在老師不再自行編寫教材，過度依賴市售現成的「單元」教材，而失去了其結合生活的原始意義。再來，有人會說，「單元」教學與「方案」、「主題」最大差別，是在「單元」的教學是由老師預先設定的，不是與幼兒共同建構出來的。但是，試想想看，一個真正能夠結合小孩生活經驗的教學，為了讓小孩投入學習，它不可能不考慮小孩的經驗，也就是要從和小孩的互動中去建構，只是在台灣（我想在國外亦同）因當時對兒童發展的觀念還未形成，還認為教學就是灌輸最大量的知識，而忽略學習者內在的主動建構才是真正的學習，於是只徒有「單元」教學形式，卻沒有達到「單元」統整經驗的功效。於是所謂的「單元」在經過這樣局限的發展過程中，就被定位成：以老師為主導，由老師事先規劃所有的學習內容、學習方法與學習時間的傳統教學。

為什麼將「主題教學」改為「主題建構教學」？
以下，我想說明為什麼要將佳美原先命名的「主題教學」改稱為「主題建構教學」。當我翻閱國外資料時，發現他們對「主題教學」(Thematic Teaching) 的定義，是指在教學活動上採用比「單元」（Unit）更寬廣概念的題目，且延續時間比較長，例如進行「動物」、「季節」等主題，並延續三至五週或更久；而他們所謂的「單元」是指採用較特定的小題目，如「磁鐵」等，而時間通常是一週。於是我們看到國外所採用的「單元」名稱，類似我們的「小單元」，而他們所採用的「主題」名稱，其實就是我們所謂的「大單元」。因此為了避免大家在閱讀資料時混淆不清，我在佳美的教學法中加入「建構」一詞，因為佳美的「主題教學」的特色，是由老師和小孩共同討論發展出來的，而不是完全由老師所決定的。

佳美的發展階段
佳美幼稚園創園於民國五十四年，當時採用傳統教學。在民國六十三年，佳美由傳統改變成開放教學的歷程，不論就當時或就現階段的幼教生態來說，都有它相當具教育改革的意義。二十五年前，要在永和這樣軍公教人員居多的地方，取消讀、寫、算教學，改以開放角落教學，除了要具備足夠的教育理念外，事實上還需要很大的勇氣與實踐力。我們將佳美的發展，分成如下四個階段：

一、「傳統教學期」──民國五十四年～六十三年。
二、「開放角落前期」──民國六十三年～六十九年。
三、「開放角落後期」──民國六十九年～七十八年。
四、「開放角落＋主題＋情境」（主題建構教學）─民國七十八年至目前。

以下，我將分別從教育理念、教學空間以及課程時間的演變，來詳細說明這四個階段的發展歷程。第一節─卻顧所來徑，說明第一至第三階段的發展歷程；第二節則是本文的重點，說明目前主題建構教學的發展情形。
　
第一節　卻顧所來徑 ── 佳美主題教學之前的發展歷程（民國五十四年～七十八年）

佳美的主題教學，相當有其草根性的一面，本節透過佳美發展歷程的描述，來說明佳美的主題教學並不是憑空冒出來的教學法，而是有它一脈相承的發展背景。

一、傳統教學期 ──（民國五十四年～六十三年）
民國五十四年，當時一般人送小孩進幼稚園，是希望讓小孩做好進小學的準備，也就是幼稚園的教育等同於「小學先修班」。家長繳學費讓小孩進幼稚園，是表示學校會為小孩準備專用的桌子和椅子，而老師會教小孩玩遊戲、唱兒歌並讓小孩吃點心，但是這些活動無非是要誘導小孩學習讀書、寫字、算術和注音符號。當時的永和有竹林和及人兩所私立小學，競爭很激烈，小孩若要進這兩所私立小學就讀，入學時要接受紙筆測驗。因此，家長都認為入小學升學率高的才是好的幼稚園。佳美幼稚園在當時的情況也不例外，它的畢業生考入私立小學的入學率是全永和之冠；也因此，佳美的招生經常是額滿，這些現象都使得當時的園長和老師更加肯定幼教的功能就是提前小學的讀、寫、算教學。

（一）、傳統期的教學
我們從現在的角度來反省當時老師對教育的基本理念，可以看出：早期老師對小孩學習的看法，是將小孩視為一個等待被教導的對象，是被動的學習者，不會主動建構知識；而在對待知識的觀點上，老師認為知識是可以直接傳遞給學習者；因此很自然的，老師的教學目標是協助小孩獲取最大量的知識。當時整個中小學教育也大概都持這樣的看法：認為小孩就好像一個空杯，教育者的責任是想盡辦法將最大量的知識內容倒入此空杯內。而既然從上到下的教育體制，都籠罩在這樣的知識學習觀點，都在教導大量的知識，那麼當時幼稚園的家長和老師自然也認為：如果在幼兒園階段能夠愈早教學，小孩獲得的知識將愈多，對小孩未來的知識學習將愈有幫助。

（二）、傳統期的空間規畫
傳統教學時期，由於是以老師單向授課為主，教室內的家具僅有老師授課用的黑板、風琴，與老師的辦公桌、貯藏櫃，以及小孩排排坐的課桌椅、公布欄等。教室環境的考量是以方便老師教學為主，而完全不考慮小孩的自主使用。

（三）、傳統期的課表
傳統教學時期的課表，小孩一早到學校是自由活動，九點朝會升旗、韻律操以及園長、老師講話；九點二十分進行第一節課，十點吃完點心，再進行第二節課；十一點十分下課。每天的兩節課不外是教唱遊、畫畫、剪貼課以及教注音符號、智力測驗、國字等內容。所有的活動都是全班集體行動，甚至包括日常生活中的喝水、上廁所等活動。
　
二、開放角落前期 ──（民國六十三年～六十九年）
民國六十三年，佳美開始脫胎換骨，從配合小學的單向灌輸教學，整個改變成以小孩玩角落的學習。這次改變的契機是：黃寶桂園長有機會到日本參觀，幾所位於東京比較前衛的幼稚園帶給園長很大的衝擊。這些幼稚園採取開放的角落教學，教室內沒有排排坐的桌椅，而是有許多學習角落，小孩分散到各角落玩，不再以老師為中心，小孩玩各種角落、玩沙、玩水，邊玩邊聊天，大方有禮，並主動與人分享自己的作品；而老師也是教室的一份子，與小孩共同遊戲，有需要時才協助，完全沒有集體上課的教學。日本的幼稚園帶給園長很大的影響，因為她從沒有想過幼稚園可以是這樣辦的，黃園長這時強烈感覺到教育就應該像那樣，於是回國後，園長就決定將佳美的教學整個轉變成角落學習。（佳美、新佳美老師家長合著，民84）由傳統改變成角落教學，面臨的最大困難是空間不足以及教師的教學理念問題。在空間方面，園長先將全校小孩人數減半，讓小孩的使用空間變大，並採班級教室和角落教室並存的方式；在教學方面，因顧及老師們還在摸索，採用半傳統半角落的教學形式。

（一）、開放前期的教學
在這段由傳統改變成角落教學的過程中，我們可以看到當時在教學理念上的幾個發展問題，而這些現象也和目前一些實施開放教育的小學所面臨的問題很類似。

　 1. 角落是完成功課後的酬勞
由於當時國內還沒有真正實施角落教學的幼稚園，專業的幼教雜誌仍付之闕如，大眾媒體也不關心幼兒教育，而當時的師專也還是以傳統的教育觀在培育師資。佳美整個教育的轉向只憑著園長在日本參觀數天，感受到那種自由生活氣氛的經驗，就要帶領老師做這麼大幅度的改變，而老師們也都是在傳統教育的環境下長大，所以要能真正掌握到角落教學的精髓，還需要一段摸索的時日，在當時保守的教育環境下，這的確是一個很大的挑戰。

在開始實施之初，教室環境是改變了，但是徒具角落的形式，角落時間只被當成是下課時間，老師的教學仍然採取集體排排坐、單向授課的方式；下課時，老師會催促小孩趕緊將功課做玩，做完功課就可以去玩角落。像這樣，角落遊戲只被當成是認真做功課後附帶的獎賞。過去，老師是透過直接教導，以及出功課的形式，可以很清楚地檢驗小孩是否學習到老師教導的內容，但是採取角落教學，老師看不到小孩讀寫算具體的成果，沒有了灌輸的過程以及檢驗成果的依據，老師是不放心的，當然也就無法真正信服小孩在角落自主地玩可以學習到東西。所以這段時期的角落只是被老師用來作為小孩認真做完功課後的酬勞。

　 2. 教學遊戲化期
在這段擺盪不定的時期，家長和老師普遍的疑惑是：「學齡前的小孩應該用怎樣的方式學習？」「角落學習真的比老師直接教導的學習來得有效嗎？」佳美的園長似乎仍然很堅持：「以角落讓小孩主動學習的方式，絕對會比老師用單向灌輸的方式來得好。」

園長不斷地強調不要再單向教導小孩讀寫算，要讓小孩盡情自由地玩，盡量在遊戲當中去達到教學的目的，所以要求老師要多補充角落材料，讓小孩從玩角落當中學習到東西。再來的這段時期，老師是漸漸減少直接授課，增加了小孩玩角落的時間，老師也很認真地做了許多教具補充在角落。但是我們看到老師補充的教具或所帶的活動，仍不脫離他原來授課的內容，也就是老師只是把原來單向授課的注音符號、算術、寫字等內容轉換成角落的教具，或者是將這些教學轉變成以遊戲的方式來教導，也就是只是在將「教學遊戲化」而已。

角落教學難道只是改變教學的形式與方法，只是將原來老師單向教學的讀寫算內容轉化成角落中讀寫算的教具，讓小孩自己能夠在角落中經由與教材互動而學習到讀 寫算內容，或者說只是將原先的教學轉換成遊戲化的活動而已，難道就只是這樣嗎？在走向開放教育的過程中，所要突破的應該不只是教學形式、方法或教學環境，也還要重新看待「什麼樣的學習內容對幼兒是重要的」。
　
（二）、開放前期的教室規畫
佳美的教室從傳統改變成角落教學，首先面臨的是教室空間不足的問題。要讓小孩能自主地玩，一定要讓小孩脫離對老師的依賴，讓小孩可以自由地取得他要的工具與材料，所以教室的角落除了要有可以操作的桌面或地面外，還要有足夠的教具櫃來存放教具，讓小孩隨手可以取得，因此它所需要的空間就比傳統排排坐的教室還大。由於佳美的空間不可能變大，於是園長決定將全校人數減半，並拆除兩班之間的隔牆，將原來兩個班級的教室空間變成一個班級使用。再來是將原來集中面向黑板的課桌椅打散到各角落，並添購七、八個工作櫃，櫃內擺放小孩隨手可以取用的材料和用具；這些櫃子和桌椅組合起來圍成一區區的學習角落。

在剛開始實施的幾年，由於大家對角落教學沒有把握，園長就採取半傳統半角落的方式，讓每班都有自己的班級教室，但是班級教室內仍然維持傳統排排坐的教學形式；然後兩班再共同使用一間角落教室，兩班輪流排時間到角落教室玩。這樣的傳統兼角落的教學持續至民國六十九年，成立新佳美幼稚園，才改成每個班級都是角落教室。所以新佳美在成立之初，所有的班級都有完整的角落教室了。

（三）、開放前期的課表
這段時期的課程特色是傳統與角落教學兼容並蓄。由於是兩個班級共用一間角落教室，兩班的小孩輪流玩角落。譬如第一堂在角落教室上角落活動的小孩，第二堂就在班級教室上團體學習課，有老師回憶道：「由於要和別班的小孩輪流使用角落教室，每到十點交接的時間就很緊張，要叮嚀小孩收拾好，以免影響到下一堂課的小孩。」還有，由於角落教室是由兩位老師共同負責，老師之間難免會為角落的收拾與補充材料等問題發生衝突。

當時關於教案的單元進行的時間大致是每週一個單元，老師在學期初就將一學期的單元題目與各項活動規畫好，並將這份事先計畫好的一學期的單元發給家長。

　
三、開放角落後期 ──（民國六十九年～七十八年）
成立新佳美幼稚園之後，佳美和新佳美全校所有的班級教室都改成角落教室，每個班都是角落教學，不再有排排坐的教學形式了。我們回顧這段時期，發現當時老師所追求的教學重點是：怎樣讓「角落反映單元主題」。

（一）、開放角落後期的教學─角落反映單元主題
大家都同意讀寫算是小孩將來學習文明知識很重要的能力，但是在幼兒園階段，直接花力氣來教導這樣的能力到底有沒有效果？還是說應該將重點擺在更符合幼兒現階段的發展，更能夠全面提昇小孩整體能力的方向？發展到這個階段，老師和家長都面對一個根本的問題：「到底學齡前的幼兒應該學習什麼內容？」

佳美的園長在這時候非常肯定角落學習能夠培養小孩的整體能力，因為角落能同時滿足小孩對學習廣度和學習深度的需求：完整的角落能夠提供小孩基本均衡的學習廣度；而以單元主題來帶動角落的發展內容，則能加深小孩的經驗，提供學習者對深度的需求。

完整的角落至少要包含圖書、美術、創作、科學、玩具、裝扮、音樂、生物等角落。佳美的每間教室有了完整的角落環境後，園長不斷地向老師強調：角落本身的學習內容就包含了小孩完整的學習面，老師只要平均地在角落補充與更換學習材料，就不用擔心小孩的學習不夠寬廣。而至於如何滿足小孩對學習深度的需求，則是透過單元主題的教學，老師配合著單元主題，去補充角落的材料，譬如進行「各行各業」單元，老師規畫將裝扮角變成醫院，於是在裝扮角補充醫院的道具；若要將美勞角變成郵局，就補充郵差衣服、郵筒、信箱在美勞角等。總之，角落補充的材料要能反映單元主題。

園長一直鼓勵老師要放心讓小孩去玩角落，引導小孩與角落的教材互動。所以這段時期老師學習怎樣在角落補充學習材料，並進一步掌握怎樣的學習材料才會吸引小孩。慢慢的，老師已能觀察出來這些多樣的學習角落其實是在培養小孩的整體能力，讓小孩在生活中很自然地運用各領域的素材去表達他的經驗世界，同時也發現角落教學比傳統教學有更豐富的社會互動。

幼兒園經由不斷地實驗、觀察與討論，經歷這段時期的老師大致上已能夠體會角落學習對小孩的幫助。這段時期結束，老師自我鍛鍊出的本事是：有能力將想讓小孩學習的內容，轉換成角落的材料，去吸引小孩自主與學習材料互動。

一位當年走過這段從傳統教學轉入角落教學的老師回憶道：「在傳統教學，老師不需要花很多時間去準備教材，只要依照課本教，讓小孩做作業，在牆上貼上漂亮的圖 片或小孩的作品就可以了。但是在角落教學，我必須隨時補充材料以滿足孩子的需求。剛開始時，這種擔心幾乎使我失去教學熱忱。因為我開始擔心如何計畫教學內容？如何豐富各角落以增加孩子的興趣？當孩子在玩時，我必須相當敏銳地觀察，要知道孩子的能力、玩的內容以及人際關係等。這些現在看起來沒有困難的做法，但是在當時，我是感到相當大的困惑。」(佳美、新佳美老師家長合著，民84年)

（二）、開放後期的教室規畫
在開放角落前期，由於共同使用角落教室，老師之間的溝通協調造成很大的困擾，同時兩班輪流使用也會打斷小孩的學習，所以後來很自然就改成每個班級都有自己的角落教室了。

藉著足夠的操作空間和角落材料的吸引，老師不用再浪費時間去發作業、文具或維持團體秩序，而能夠有較多的時間與孩子互動，所以角落學習的環境就像是教室裡的一位助理老師，可以協助班級老師去滿足小孩多樣的學習需求。
這段時期老師對角落的運用，是在現有的角落架構下補充教材，教材準備得當，小孩就會玩得穩定。這時角落環境安排好壞的評斷標準，主要是看角落與角落之間的關係是否得當？會不會相互干擾？而小孩表現團體創作的機會則是透過大壁面，老師將單元的情境表現在大壁畫上。這段時期小孩參與創作的作品表現是比較平面式的。

（三）、開放角落後期的課表
這段時期課程的特色是在盡量延續小孩自主遊戲的時間。由於這時候每班有自己的班級角落教室，老師和小孩的活動自主性變得很大，老師都感覺到讓小孩的遊戲時間更長、更連續的重要，所以課程時間有了改變。譬如發展到民國七十四年，將每天早上正式的朝會活動取消，讓小孩一早來到學校就可以直接進入學習活動，只是在九點二十分的時候，老師會帶領全班小孩先做團體討論，希望小孩在玩角落之前能夠先有共識。

同時在教學單元活動持續進行的時間方面，也由每週一個單元漸漸延長為二週、三週或四週一個單元，以讓老師和小孩有更持續的融入學習活動的時間。

　
第二節　佳美的「主題建構教學」── 開放角落＋主題＋情境 (民國七十八～目前)

當老師已經能夠依循單元主題去補充小孩感興趣的學習材料時，大家也不免開始質疑：所謂的「角落配合單元教學」，小孩在玩的過程中，到底能不能感受到單元的整體性，還是單元只是老師個人用來構想教學時能有依據的起點而已？也就是：有沒有單元存在，對小孩或許不重要，因為老師以為是依據統整單元編寫的教案，小孩並沒有感受到它的存在，對小孩來說只是一個個孤立的小單元而已。可是原本採用單元教學就是為了打破分科，以統整小孩的經驗才發展出來的。所以怎樣在教學上有更大的突破，以真正讓小孩融入單元主題的學習，真正達到統整學習的功效，是這段時期大家追尋的目標。

一、「佳美主題建構教學」（開放＋主題＋情境）的理念與意義
當我們有機會將這些年來的發展做一番整理與反省，將教學現況清楚呈現，讓外界知道佳美在做什麼，在一些公開場合有了許多的回應與討論。我記得當老師被問及在某主題下為什麼會發展出某些內容時，譬如被問到：「為什麼在許多的主題下都會有餐廳扮演遊戲出現時？」老師的回答是：「因為小孩喜歡啊！」沒錯，小孩的興趣絕對是考量重點，但是當老師在與小孩現場討論時，事實上小孩所談出的內容有許多方向，小孩對很多方面都有興趣，而老師是怎樣在這麼多的回應中做選擇？當然教室的空間有限，本來就是必須篩選活動；而老師拋問題給小孩，也可以激發老師的想像力，問題是老師如何決定在小孩一、二十個回應中，選出哪幾項讓小孩去發展？老師們一般的反應是找小孩最感興趣的，但是小孩很容易對很多東西感興趣，何況老師的導引更是左右小孩興趣的因素，所以問題的關鍵是：「什麼樣的學習對小孩的成長是重要的？」

（一）從無到有的生產創造過程
老師能不能從小孩反應的許多興趣中看出哪些是比較重要的，這個問題的判準在哪裡？我們在這個問題上足足徘徊了兩年。教育當然要考慮小孩的興趣，但是不是所有小孩有興趣的東西都可以大量提供給小孩，譬如小孩喜歡看電視、打電玩，那麼我們是不是就要大量提供這些東西給小孩？小孩玩角落，喜歡做刀劍玩打鬥遊戲；在有擺放炒菜鍋的娃娃家，小孩就會經常去炒菜。事實上，小孩會對大部分的事物都感興趣。

在這段摸索期間，雖然說是摸索，可是我們都隱約感覺到方向是對的，而且原先走過來的路、所打下的基礎一定會造成影響，只是大家都講不清楚到底這個方向的教育理念是什麼。大家總是會很直接地說：「我們是『開放教學』、『遊戲中學習』、『角落教學』或者『戲劇教學』。」但是這些都只是教育的形式，真正教育內容的方向才是最關鍵的。

在隱約掌握方向的過程中，不斷有老師會呈現一些好的東西，有時成功有時失敗，有一、兩位老師有質疑，多數老師仍在實踐上努力推進，由於有這股向前持續推動的力量，終於我們覺悟到：在教學過程中，有沒有「讓小孩從無到有的生產創造」是一個重要的判準。

過去佳美的教學一向就是鼓勵小孩廢物利用，學校盡量只提供素材，小孩要玩的道具都是自己製作。自從老師發現戲劇的情境能幫助小孩投入後，老師開始重視情境，也慢慢讓小孩參與整個情境的製作，希望小孩要玩的任何主題的道具與情境都是由他們從無到有生產創造出來，於是小孩可以參與的範圍更大了。由於情境的發展需要群體的討論與互助合作，老師也開始發展一些引導小孩討論與合作的能力，讓小孩能順利參與群體構想實踐的整個過程，在這樣的參與過程中，小孩的社會互動與小組解決問題的能力更增強了。

兩年過後，民國八十四年，我們將這段過程整理成一篇「佳美的主題教學──一個從無到有的生產創造過程」報告發表，在那篇報告中，我們試圖將這兩年來摸索的心得做一番整理，提出：一個能讓小孩持續投入的學習環境的判準，是小孩的學習過程中是否有「從無到有的生產創造過程」（劉玉燕，民84）。以下「生產創造的意義與完整過程」摘錄自該文。

　 1.生產創造的意義
「生產創造」與「消費文明」──現代的小孩無可避免地生活在消費文明中，甫一出生就被玩具、電視、教具、故事書等現成的東西所包圍。熱心教育的大人也急於增加小孩的經驗，不斷提供小孩各種刺激學習的環境，帶小孩進出各類才藝班、遊戲場、博物館等場所，小孩也在這過程中不斷地消費、選擇，選擇要玩某個玩具，選擇要看哪個節目，選擇要去哪裡玩。

但是在這過程中，小孩並沒有為他所享受到的成品付出任何努力，他只是不斷地在做消費，在選擇享受的項目，而完全沒有參與製造成品背後的生產創造過程。小孩這樣不斷地在做選擇，這就像考試的選擇題，要求小孩面對某項知識，做三擇一或四擇一的選擇，是在既定的、有限的物體當中做選擇。

但是人所面對的天地是無限的，它的原始面貌是粗糙，很難直接為人們使用，是人的生產與創造能力使大自然中的物體變得精美可用，人類的文明也因此得以不斷向前推進。但是現代的消費文明，使我們看不到成品背後人們奮鬥的痕跡，小孩也很少有機會去體驗文明生產創造的歷程。如果我們的小孩只停留在這種有限的個體當中做選擇、做消費，以這種被規格化的能力，是無法面對人類拓荒時期所面對的天地。而在現實生活上，一旦他走過消費文明，需要他開創新的格局時，他卻早已失去自然賦予他的生產創造能力，而只能困頓在現有的環境內不得動彈。

　 2.生產創造的完整過程
我們在談生產創造，希望的是有「目標」──「生產創造」──「現實世界的應用與修正」這樣一個完整的過程，這樣才能讓小孩持續發展並實踐構想。

關於「目標」方面，教育最難的地方是怎樣讓小孩「投入」。讓小孩投入並不只是教學法上所談「引起動機」、「引發興趣」那麼單純的說法。人會在面對他認為有價值的或對他有意義的事情上全力以赴，小孩要能投入，是要讓小孩能真切感受到學習的目標或面對的問題是和他有密切關聯。而當小孩有了想要完成的目標，或者有想要解決的問題，他就會排除萬難去實踐，實際去生產看看。

再來，他一定會將所生產創造出來的東西放回現實生活中運用，然後再回去修正。譬如：小孩想製作一把可以打鬥的劍，他從尋找適合的材料開始，到實際完成一把劍，然後他拿去和同學打鬥，當他發現自己的劍不夠厲害時，他會回過頭來再修補或改換材料。像這樣，想要有一把很厲害的劍是目標，動手製作完成劍是生產創造過程，而使用後發現不適用又回頭修補，則是現實世界的運用與修正。

像這樣，有了「目標」或「問題」意識，並透過「生產創造的實踐過程」去趨進目標，然後又回到「現實世界的應用與修正」，最後達成了目標，這樣才構成一個完整的學習經驗。這樣完整的過程，並不只適用在需要小孩實際操作的學習上，任何的學習也都應該有這樣的過程。

事實上，人類文明的發展，也都歷經從「目標、問題」開始，經由「解決問題、建立起內容與方法」，到「應用到現實生活並修正」，這樣一個完整的過程。那麼教育的重點，就是怎樣帶領小孩重走一遭當初文明創造者所歷經的生產創造過程。這種讓小孩融入文明的生產創造過程（黃武雄，民83），對小孩的成長非常重要。小孩是踏尋著前人走過的足跡，而他透過自身的印證過程，也參與了其中的生產創造，於是知識的學習對小孩就產生了意義，知識不再是課本上死的東西，而是人類經驗的累積。

知識學習的生產創造過程，在傳達教育上一個很重要的訊息，那就是知識的獲得，一方面是透過直接傳遞教導，另一方面則是教授者與學習者共同去創造，所以新的一代才有可能超越上一代。如何讓小孩投入文明的生產過程，將是教育者最大的挑戰。

一個人會在他認為有價值的目標上勇往直前，而就在這樣從「問題」開始到「解決問題」的一貫流程中，逐步去完成對他有意義的工作。人就是在這樣不斷自我實現的 完整過程中，逐漸肯定自己、肯定生命。於是當一個人面對未知時，他會比較有信心、有開創性，也比較不怕困難。而小孩在這樣一個完整的學習過程中，他知道自己在做什麼，因此也能保有高度的興趣與學習動機。

（二）日常生活中的整體學習─角落的意義
幼稚園到小學階段，小孩學習的特色是：日常生活中愈具體、愈能讓小孩親身體驗到的學習，效果愈好。這樣具體的經驗，是他將來學習抽象知識的基礎，因為抽象的認識來自具體體驗的普遍化。所以讓小孩的學習與他日常的整體經驗產生關聯、產生意義，大概是最能吸引小孩的，小孩會在這樣的牽引下，逐步擴大他對世界的認識。

小孩的日常生活中，就充滿了人文、社會、自然與數理邏輯等知識的學習。譬如：小孩在學校與其他小孩和大人的互動過程中，他漸明白依循商量、互助合作、少數服從多數等作法，才比較能讓團體的共識順利運行，這種實際團體生活互動的經驗，是他將來讀到社會、政治學等知識的印證基礎。小時候的盪鞦韆、打陀螺，與其他干擾環境，或創作美勞熟悉材料等經驗，以及飼養動物、與植物昆蟲相知等經驗，則是他往後學習物理或生物知識的印證基礎。而數理邏輯知識更是隨時發生在我們的生活周遭，不論是人際互動、團體遊戲、製作作品等，都有需要小孩去推論、去解決困難的時候。當小孩比較長大，開始接觸已經歸納過的文明知識時，他其實是透過自己曾經有的體驗去印證新知識，如果新經驗和舊經驗沒有這樣的相互印證，我們很難想像小孩學習到的新知識會變成他的智慧。

由於小孩的學習能力是整體的，而在小孩的日常生活當中就充滿著各種各樣的知識，因此我們會希望知識是以整體的，而不是分科的方式呈現給小孩，我們會將新知識翻轉成小孩日常生活中可以印證的部分，讓小孩在一個整體的情境下與新知識發生共鳴。所以滿足小孩日常完整生活需求的角落教學，會顯得那麼重要。

（三）經驗的拓展─主題的意義
單是談生產創造的完整過程，還不足以涵蓋一個人的學習，人在成長的過程中，還必須不斷讓自己的經驗逐步拓展出去。

原始部落族群，他們的生活就充滿許多從無到有的生產創造經驗，食衣住行所使用到的任何東西，都必須從自然素材中經由自己的雙手去生產創造出來。許多人類學家也都觀察到，原始部落的小孩從小跟著父母，很早就在日常生活中獲得完整的生產經驗，也都認為這是現代消費文明下的兒童所遠遠不及的。但是原始部落的小孩到後來都無法走到文明的前端，主要是因為他的經驗僅限於一時一地，沒有機會讓自己的經驗延伸出去，與更廣大的人類文明經驗相結合。

人類文明累積的知識使我們對這個世界有了更深一層的理解，使我們的認識有了依據。我們要將文明知識交給小孩，幫助小孩突破自己的限制，要清楚知道小孩的學習是要從自己熟悉的、對自己有意義的部分出發，去和新的經驗相碰撞，讓新舊經驗發生共鳴。人的經驗拓展了，在面對複雜的世界時才能夠比較真切看清楚整體問題，進而去解決問題。

這是主題加角落教學的意義：讓小孩經驗不同的主題，就在帶領小孩深入文明知識的不同面向；而角落學習，就在提供小孩新舊經驗的應用與修正，使新舊知識在這裡產生共鳴，這樣才有可能真正擴展小孩的經驗世界。

二、教學實務－開放＋主題＋情境的教學

( 一)生產創造的完整過程
一個完整的生產創造過程是包含：「目標」（問題）─「生產創造」─「現實世界的應用與修正」這樣一個環環相扣的過程。我們希望小孩的自主學習有很強烈的「目 標」，但不能僅止於目標；有了目標後，還要透過「生產創造」的過程去實踐目標；然後再回到「現實世界應用與修正」。經由這樣完整的過程，我們才說小孩完成了學習。在「佳美的主題教學」這篇報告裡，我們試圖談清楚佳美的整套運作方式是怎樣營造出整體投入的氣氛。我們發現老師已經能夠非常純熟地運用教學的課程設計，來促使「一個從無到有的生產創造的過程」實現。幾乎任何時段的活動，老師都能運用來促進整體的投入情境，這也使我們重新回頭思索各教學時段的意義。從佳美的日常作息設計中，我們發現它就已經在體現一個完整的生產創造過程。我們整理出佳美一天的正常作息來重新詮釋它的意義：

　 1. 「角落活動」相對於「現實世界的應用與修正」
角落活動是由小孩自主選擇想玩的角落，是幼兒所有學習中最重要的活動，所以佳美將「角落活動時間」安排在一天當中最重要的時段，也就是小孩一早來到學校，一直到十點之間的時段。角落活動的意義在發展主題過程中，角落活動是小孩將他所生產創造的作品落實在日常生活中實際應用修正的時段，因此也是檢驗小孩的學習是否與生活脫節的時段。任何的活動，如果沒有讓小孩在生活中去應用修正或做觀察，該項活動將很難發展成小孩自己的東西。這也是我們視角落活動是生產創造過程中的「現實世界的應用與修正」。

小孩需要比較長的自由時間，小孩依自己的步調去發展，才會有真正的「投入」；同時小孩在自由選擇狀況下主動玩出的內容，才有可能真正成為小孩的東西。

小孩在角落活動玩得投不投入，正好也是老師用來檢驗自己引領小孩投入學習情境的引導與準備是否充分，這樣的觀點太重要了，通常我們評量一個班級的主題教學或方案教學進行的成功與否，最主要是觀察其角落活動時間，小孩與主題情境的互動是否生動活潑、有生命力。

前面提到小孩在日常生活中整體學習的能力，角落活動提供小孩完整的學習角落，讓小孩在這樣整體的環境下，有豐富的人際互動、與環境的互動、個人的創作以及許多解決困難的情境等，小孩自然學習到社會、自然、人文、邏輯推理等知識。

　 2.「分享討論」相對於「凝聚目標」
十點角落活動結束後，有二十分鐘的團體分享討論時間，全班小孩圍坐，老師與小孩分享適才角落玩出的內容，並討論如何進一步發展，然後在下一個時段讓小孩分組去製作。

分享討論的意義在於：
　 經由全班討論，小孩彼此之間對教學主題都能有共識目標，這種共識的建立是任何一個團體能持續發展的重要原因。所以我們將「分享討論」視為「凝聚共識」、持續朝「目標」推進的活動。

　 知識是可以由老師和小孩藉由討論共同建構出來。老師藉由不斷的問話，讓這群各有所長的小小生產家能夠相互腦力激盪，共同醞釀出全班小孩都能投入的情境與目標，並共同討論出解決的方法與策略。

　 3. 「分組活動時間」相對於「生產創造」
一天作息的第三個時段是分組活動時間，大致有五十分鐘，小孩分組製作在分享討論時所談出的情境，由於這段時間是小孩將有共識的構想轉化成具體可見的情境與道具，以讓第二天的活動能延續，我們可以將它視為「生產」的活動。小孩分組製作具體情境的意義：

情境能延續活動並讓小孩投入。小孩經常的情形是：雖然前一天討論得很熱絡，但是第二天來到學校，很容易被其他事物吸引，於是老師得一再提醒小孩昨天的討論。但是如果小孩在討論後，馬上將構想具體變成情境，那麼小孩第二天進到教室，一看到情境，前一天討論的記憶會立刻回來，於是很快就能融入情境而繼續發展。
　
小孩從無到有生產創造出自己要玩的情境，發展到最後，主題結束，教室的情境全部拆除，回復到基本的角落教室，小孩面對空盪盪的教室，又會再度激起他重新創造情境的欲望。

當然以上的分析，將「角落活動」視為「現實的應用與修正」；將「分享討論」視為「凝聚目標」；將「分組活動」視為「生產創造」的活動，雖然是一個概括性的便於討論的類比法，卻讓我們更肯定一天作息中三個環環相扣的教學活動，在一個完整的生產創造過程，都有它非常重要的功能。在佳美，通常一個教學主題進行四週，這期間除了每週一次的體能課，星期六的全校戲劇活動，以及每月一次戶外教學外，每天大致都維持著基本的一天作息，也就是「角落─分享討論─分組」這樣的模式。從第一天「分享討論」，擬定初步目標後，小孩分組開始生產情境與道具。第二天「角落活動」，老師從小孩邊玩邊發展的內容中截取重點，帶入「分享討論」，在討論中修正並凝聚目標的共識，然後在「分組活動」又再繼續生產。就是這樣接連不斷，從無到有的生產創造過程，構築起一個完整的教學主題。整個教學主題進行的過程就是一個完整的生產創造的辯論發展過程。
　
（二）以情境來帶動創造性戲劇
老師從角落教學出發，配合教學單元去補充角落教材，發展到目前的配合教學主題，布置出脫離角落限制的「攤位」情境，是有一段發展的歷程。以下的記錄也代表著老師在這段時期的成長歷程。

老師在摸索著能夠讓小孩投入的環境，首先我們發現一些改變在浮現。我們看到各角落的情境開始串連起來了，整間教室就像個劇場，小孩在裡面穿梭玩著扮演遊戲。自從這樣的情境出現後，我們發現小孩在教室的大情境下有非常多的扮演遊戲出現。譬如在「古代的生活」主題下，教室內各角落都布置成古代的情境，有燒柴的爐灶、水井，有養雞場、種菜場、果樹區等，我們看到小孩一早進到教室，就將自己裝扮起來變成一個古代人，小孩挑著扁擔去砍柴，砍完的柴拿到爐灶去燒，到水井去打水，到養雞場去餵食雞飼料，去果菜園摘蔬菜和水果等。小孩將教室內所發展出的各個攤位都串連起來玩著扮演遊戲。從現在角度去回想當時那麼強的戲劇發展，我們認為其實這是角落教學再配合著單元主題發展的自然結果。

當時的佳美的角落教學會走向這麼強的戲劇性，是有它的發展背景，這原因要追溯到民國七十七年的園遊會。每年在一月的時候，學校會舉辦全校性的園遊會，老師將每間教室都變成遊戲的攤位，家長在星期天帶小孩來參加。以往園遊會的做法是，老師利用最後一個禮拜的時間將教室的桌椅、櫃子撤離，空出整間教室來設遊戲攤位，就像我們一般在外面看到的園遊會攤位一樣，只滿足活動需要，不特別考慮攤位情境氣氛。在民國七十七年以及隨後一、兩年的園遊會的經驗是一個轉捩點，那一年，有老師因為最後的單元活動是過新年，小孩在活動過程中也陸續做了鞭炮、春聯、賀卡等作品，將教室點綴得喜氣洋洋，還做了花轎讓小孩抬著玩，老師發現小孩很感興趣，於是老師想延續原有的教室情境，將園遊會的攤位設計成「過新年抬花轎」的攤位，讓家長抬著小孩坐花轎。這時，另有一個班級想進行尋寶遊戲，攤位取名「綠野仙蹤」，於是大家就建議將單元主題取名為「綠野仙蹤」，並將教室轉成牧場的情境，將謎題藏在牛毛上、果樹上、山洞裡，這個攤位的老師花了很大的力氣將教室布置成原野的氣氛。這一年的園遊會特別和往年不一樣，老師考慮到布置情境來營造氣氛，只是這個時候老師都還是自己動手在做情境，還沒有考慮到怎樣讓小孩共同參與。

就這樣，在次年的園遊會，老師們都感覺到營造氣氛的重要，也和前年同樣花許多時間在這方面。但是老師們也希望將園遊會的準備時間併入最後的教學主題，延長園遊會的準備時間到三週或四週，帶領著小孩一起邊動手做邊玩情境。這一次的實驗，老師出乎意料地發現讓小孩參與做情境的效果很好，由於小孩參與了園遊會情境的生產過程，小孩玩的興趣更高。

同時老師也因著有機會嘗試大的情境，動手做情境的能力也被激發出來。老師慢慢也將做情境的能力滲透到平日的教學活動。譬如小孩討論出要演戲，那麼老師不再僅止於讓小孩有地方扮演，他還會搭起戲劇的舞台，並加上前布幕與舞台背景；又譬如主題進行森林裡的動物，老師會做一些樹、山洞、動物的家或菜圃等，讓小孩不但有清楚的遊戲領域，也讓小孩有了可據以想像的空間，老師發現小孩玩得更投入且更持續。

（三）教案事後寫
在這段時間，有一個相當關鍵的改變因素，也就是事後寫教案。從第二階段的開放角落前期，在開學時就編寫好一學期的教案，到第三階段的每月月初考慮上一個月的教學情形，才編寫下個月的教案，並在月初事先發給家長；到第四個階段，改變成在老師有教學主題後，與小孩共同去發展教學內容，而到整個活動結束後，才將實際發生的內容寫成教案。

過去由於老師將事先計畫好的教案先發給家長，為了要對家長負責，老師會希望將計畫的內容教完，於是老師會趕進度，或在角落時間，不斷誘導小孩回到教案的範圍。在這種制度設計下，老師在教學過程中，無可避免的會處處受到原有教案的限制。當教案改變成事後寫之後，我們發現老師比較敢真正放手隨著小孩的興趣去發展。以下的報告是在教案事後寫的情形下，觀察老師與小孩的互動情形所做的記錄。

為了能進一步釐清問題，民國八十年，我們持續追蹤兩位有經驗的老師，以兩個月的時間，記錄下老師與小孩的對話，希望能找出老師是用什麼樣的教學手法，來讓小孩有這麼強的扮演興趣。從兩個月的觀察記錄中，我們整理出老師在角落時間的角色如下：
　
老師能覺察出孩子的想法，並以孩子的話回應之：首先老師在角落時間，不是一直在想自己要帶什麼活動，而是要去了解小孩在想什麼。因為如果不了解小孩在想什麼，老師將無法協助小孩進一步發展，同時老師也因無法從小孩身上獲得靈感，而很容易強加自己的意思在小孩身上。
　
老師扮演成小孩世界中的角色與小孩互動：老師降低身分扮演成小孩世界中的角色，與小孩平等相處時，小孩會因著老師的加入，而對遊戲更加認同，玩得更投入；小孩也會因老師權威角色的去除，而更能發展自主性。
　
老師鼓勵各角落互動：我們觀察到角落互動是帶動教室整體戲劇氣氛的原動力之一，不僅可以使小孩的想像有更開闊的空間，小孩也會因與彼此構想的相互激盪，將引發更富創意的玩法。
　
老師鼓勵小孩讓構想以具體可見的方式呈現：將構想情境化是佳美教學中最重要的特色之一。如果扮演遊戲有更具體的背景，小孩將更容易投入；同時也由於小孩的構想能具體讓其他小孩看到，也會引發其他小孩以其相對應的扮演角色與他互動。
　
老師不斷以問題詢問小孩：老師會在小孩想法受限或需要協助的時候，問小孩：「還有沒有不一樣的？」讓大家一起思考。老師也會主動拋出材料，詢問小孩：「這個還可以做什麼？」以協助小孩完成作品。用問題啟發小孩，有助小孩從不同的角度思考問題，能不斷突破思路的障礙。

以上是當時所整理分析出老師的角色，讓我們更加清楚知道：在一個以創造性戲劇為主的角落活動中，老師的積極鼓勵小孩扮演以及將構想具體呈現，會有助於小孩對學習的投入。

這次的教學實務研究結果，我們曾經整理成：「整體角落教學法─戲劇為主導」的報告，發表在「八十學年度師範學院教育學術論文發表會」上，後來收錄於《與孩子共舞》一書。如果讀者想了解當時的現場更詳細的情形，請直接參閱該書。

老師們發現教學有了情境後，小孩玩得更投入，但是，製作情境在許多時候卻也成了老師的另一種負擔。因為情境是依老師的構想辛苦做出來的，小孩或許在剛開始時感到好奇會去玩，但是當小孩不想再玩該情境的時候，老師會捨不得將情境拆除，不玩的情境占據了教室的空間，反而阻礙其他活動的發展。

有一段很長的時間，很多老師害怕做情境，一方面也因為情境是具像的東西，老師如果沒有在一個主題之中做出立即可見的情境，也是很容易讓園長、主任或家長看出來的，有無情境曾經是檢驗老師是否努力準備教材的判準。這現象就有些像一般才藝班老師，需要不斷地讓小孩製作作品，以滿足家長希望看到具體成品一樣。這樣的過程到底有沒有意義？

園內在這段時間和老師做了許多討論，在要不要看重情境這件事上擺盪許久，由於無前人可尋，大家都在摸索，情形是未知的。有的老師感到有壓力，有些反彈，讓我們感到猶豫。而讓我們又能繼續鼓勵老師發展下去的主要原因，是看到有一些老師走出有特色的路子，雖然這時候老師主導的東西仍偏多。譬如為了讓小孩在扮演農夫的時候能更有氣氛，老師會自己去做一棵大樹或一個水井，而在這樣的情境下，有時候小孩會玩很久，有時候小孩又只玩一、兩天就不玩了。有很長一段時間大家摸索著：到底在什麼樣的情境下，小孩會玩得比較持續，比較投入。這其實一直是困擾著我們的問題，我們在尋求一個怎樣讓小孩持續投入的教育環境。
　
（四）實例
這裡我們舉新佳美的王文梅老師進行「它從哪裡來」的主題（王文梅，民88），來說明目前發展的情形。這是大班即將畢業的班級，老師在「它從哪裡來」主題開始設定的目標，是希望讓小孩有染布和織布的經驗，這個主題進行四週。

第一天，老師問：「衣服是怎麼做出來的？」小孩提到在某一博覽館有看過一位老婆婆腳踩機器，上面有圓圓的東西（紡紗輪），裡面有線，用腳踩踏板就會動；還有用一條一條的線，在很多線之間穿來穿去。小孩邊說，雙手還不停地一上一下比劃著。老師接著問：「那怎樣才能讓我們的織布機也可以踩，也有圓圓轉動的東西？」小孩在老師持續的問話中討論出織布機的架構，他們決定用鬆緊帶垂掛小積木當踏板，用小車輪子當紡紗輪，並用塑膠棒搭建織布機的架構。

老師在織布工廠（小孩取名為「QQ工作廠」）添加染布的材料與設備），小孩在這裡自己煮水、放染料與固定劑，將布紮綁放入染料水中，並用棒子攪拌，將胚布染成數種顏色與花樣。

老師再和小孩討論：「這些染好的布可以用來做什麼？」小孩提到可以做衣服、裙子、枕頭、手帕等，於是老師將染好的布放在縫工角，成為「愛心設計公司」，並為設計師補充頭巾，於是來這裡工作的設計師都會戴上頭巾開始工作。小孩用染好的布縫製自己可以穿的裙子、衣服，後來發展到縫帽子、披風。

一個小孩穿上完工的裙子說要去上班，老師問她是怎麼去上班的，她說是走馬路去的；於是老師在團體討論時問小孩：「馬路是怎麼來的？」小孩提到要先用挖土機將舊的路挖起，再將沙和一種黑黑的東西（柏油）放在一個大大的車裡轉轉轉，倒出來後會黏在地上，再用機器壓平和烘乾。於是分組時，小孩分別製作壓柏油車與烘乾車。角落時間，小孩在地板舖長條紙當馬路，混合墨汁、漿糊和白膠調製成柏油，舖馬路的工人穿上工作服和工作鞋，提著裝著柏油的水桶，一路潑灑，緊接著有小孩開著壓路機過來將柏油壓均勻，再來有小孩駕著烘乾車（內有吹風機）將柏油路面烘乾。

老師問：「怎樣讓馬路有車子？」「車子的構造是什麼？」小孩提到車子有燈、馬達、排氣管、後車箱、方向盤等，於是小孩就用水果紙箱做車身，並安裝了會轉的方向盤，以及會動的後視鏡、雨刷、油錶和後車箱等，並將這裡命名為「福特汽車公司」，專門生產製造車子。

老師再問：「怎樣讓買車的人可以選擇喜歡的樣式和顏色？」小孩回應說會有汽車展示中心，那裡有車子的樣品書，有工作人員會介紹；還有一種機器，兩邊有噴的東西可以讓車子有顏色，而且還有可以讓車子移動的機器。

於是小孩就分組去製作烤漆廠的門、移動機器、汽車展示中心以及畫汽車樣品書。於是教室裡發展出「烤漆廠」，老師在這裡加添顏料、噴器、調色桶、水彩筆、工作服和亮光漆。角落時間小孩調好色，將顏料倒入噴器內，將車身噴上顏色，烘乾、塗亮光漆，再烘乾，就將原來平凡無奇的車子烤成一台有價值的車了。

在「汽車展示中心」，老師將小孩畫的汽車樣品書裝訂成冊，並加入領帶、汽車訂購單等。角落時間，工作人員很熱心地在向客人介紹各種車子的型錄，客人買車時 要填寫訂購單，工作人員再將訂購單拿去給烤漆廠的人量身訂製。不久，這些訂購新車的客人就開著自己的愛車到處去展示了。


（ 五）　點→線→面的教學發展過程
從王文梅老師所製的「它從哪裡來」教學流程表來看，整個主題的發展是從織布、染布開始，牽引出製作衣服、走柏油馬路上班，馬路又發展出汽車生產與烤漆工廠，最後發展成全班的整體活動。依王文梅老師自己的說法，她的教學是由「點→線→面」，也就是先由一個攤位開始發展，然後由小孩玩此攤位的內容牽引出相關的另一個攤位，這些點串成線，再由這些攤位漸發展成教室全面的活動，即構成面，到最後整個班級就全部籠罩在相關的活動下。

這是一個主題教學發展的關鍵做法，由點開始，讓小孩與此攤位（點）有充分互動後，再由小孩的反應往前發展，這樣老師才能放心去聽小孩的聲音，有來自小孩的真實參與，教學活動才會有生命力。王文梅老師在這個主題結束時，提到整間教室像個劇場，每天都有不同的劇情在上演，就像在看連續劇一樣。「從無到有的生產創造過程」的教學必然是老師和小孩共同討論發展出來的，老師不僅要鼓勵小孩生產創造，老師本身也是個生產創造者。

　 （六）物理知識活動
許多在看過佳美、新佳美教學錄影帶的老師，很容易將小孩的大量生產創造活動視為美勞教學，這方面我們必須在此說明清楚。以下分為物理知識活動和圖像語言兩方面來談。

Kamii曾在《幼兒物理知識活動》（Physical Knowledge in Preschool Education）（Contance Kamii, Rheta Devries, 1993）：一書中提到，最適合幼兒物理知識學習活動的判準是：

　 小孩能夠用自己的行動產生該現象。
　 小孩能夠修正其行為。
　 物體的反應能夠具體可見。
　 物體的反應能夠立即顯現。

這些包含物體的移動以及物體特性的改變等活動，整體來說，一個好的物理知識活動的最佳判準是：原始人類能夠操作的活動。

我們認為佳美、新佳美強調「從無到有的生產創造過程」教學中，有大量物理知識的活動。以「它從哪裡來」這個主題活動為例，小孩以最素樸的想法與做法去織布、 染布、縫製衣服，舖柏油、製作汽車、為汽車烤漆等工作中，都是他能立即看到作用物體的結果，並可以立即去修正做法，這過程中就有大量的物理知識活動。
小孩並不熟悉織布機的構造，但他們由織布機所必須要的功能，竟然能討論出織布機的簡單構造，並將它製造出來，小孩牽引著紡紗輪上的毛線，織出一塊布來，小孩生產創造出一台最原始的織布機。小孩以手邊的素材去生產創造出一輛會走動的車子，可能比帶小孩直接去看車子的構造來得重要，因為馬達等電動的原理不是小孩能夠理解的，電動的東西或是電動玩具對幼兒的物理知識學習並沒有太大的幫助。
　 （七）圖像語言
佳美的主題教學過程中，我們發現小孩有非常大量的圖像語言的表達，這部分的發展仍有待進一步的研究與討論。小孩的圖像創作，不管表達的是什麼，基本上他是透過一些客觀的形式去描述他對這個世界的認識，這些客觀的形式包括顏料、紙張、黏土、語言、動作等，這就像人們會以文學、音樂、美術等藝術形式表達內在的世界一樣（尹少淳譯，民81）。

我們約略看出圖像語言的表達對小孩的意義，譬如：小孩經由這樣的圖像語言，可以彼此相互溝通；大人也可以經由這些圖像語言而更加了解小孩，並能進一步協助小孩；小孩經由這樣的意識化過程，重整了自己新的和舊有的經驗，這將使小孩更深入了解自己與對象。所以對於尚未充分具備口語和文字能力的學齡前的幼兒，鼓勵他們使用圖像語言去探索和表達，是一個非常有意義的做法。

我們相信幼兒階段這些非正式語言操作的活動，都和小孩以後發展閱讀、書寫和文字表達能力時的認知過程非常類似，也就是早期圖像語言能力的培養有助於後來閱讀、文字表達等能力的發展。若從這個角度看，在幼兒園裡，讓幼兒有大量圖像語言的探索與表達的經驗，不就是最好的幼稚園銜接小學的教育嗎？

三、開放角落＋主題＋情境期的教室規畫
這段時期，由於老師們發現情境的創造與參與有助於小孩的投入，老師漸漸發展出獨立於角落的情境。譬如在「我家附近」這個主題，老師將小孩設計的家集中起來變成社區，擺放在玩具角的空間，並規畫出馬路和門牌號碼；將裝扮角變成茶葉店，讓小孩在裡面能夠很安心地泡茶、用陶土做茶具；將創作角布置成十字繡工廠；將圖書角布置成無尾熊書店，小孩在這裡畫四格漫畫、玩各種益智玩具。老師利用大小紙箱、大塊布、木條，以及書桌、椅子和櫃子來範圍出清楚的區隔空間，並為每個空間標示上名稱，就像是園遊會的攤位一樣，孩子在這樣的情境下玩得很投入。

情境就像是戲劇舞台背景，讓小孩在一進入教室時，就自然扮演起他的角色。這段時間，老師運用各種素材來布置情境的能力愈來愈強。運用木竹條、繩索、小孩作品來架構大空間，使小孩的操作角落有清楚的包圍領域；運用教室內的桌子、櫃子來架構玩的道具，譬如：將桌子變成撞球台、彈珠台，利用櫃子布置成郵局櫃台、皮影戲台；或者組合桌子與積木成為店面等。這樣立體的情境架構，很容易牽動小孩的想像，譬如小孩會想像自己就是郵局、皮影戲台的工作人員，小孩游走在情境之間扮演著自己設想的角色。這樣一個個的情境攤位，就有些像Howard Gardner在「超越教化的心靈」中提到的兒童博物館的概念。有了這些攤位後，原有的角落就退居一旁，只是成為提供教材或素材的工作櫃，譬如像創作角只剩下擺放工具的櫃子，它整個的布置、格局都不一樣了；有的角落譬如圖書角，則轉成性質相近的攤位，但還是維持著基本的架構。

四、開放角落＋主題＋情境期的課表
這段時期的課程基本上延續角落後期的發展，改變的是在以下幾個地方：首先將集體討論的時間擺在角落活動之後，更突顯出小孩在角落的自主選擇，教師也比較能不先預設立場，而從小孩的自主遊戲中去發掘可以延續發展的活動。另外，教案也由事前周詳的計畫，改成老師和小孩邊發展邊修正的做法，然後再依事後實際發展的情形寫成教學簡訊發給家長。這段時期再加上情境的出現，老師充分運用了課程與角落情境的特色，協助小孩從無到有完成一個完整的生產創造的過程。

五、教師的成長
　 （一）教學討論會
在佳美，每個星期都有教學討論會，有時候是大家圍坐討論教學的方向與技巧，有時候是直接進入教室看各班老師在角落所補充的材料以及情境。佳美的老師都是帶班半日，另外的半日做教學準備，譬如上午帶班的老師，下午不帶班，下午的時間則用來做教學準備工作；而下午帶班的老師，上午兼公共角落的教學以及做教學準備，所以都是利用老師另外半天的準備時間做教學討論。

經過多年的經驗，我們很肯定地認為教學討論會是佳美最重要的教學團體，可以說佳美教育的成敗完全繫於老師之間的討論。當老師有了充分的教學自主空間，希望 嘗試新的教學內容與方法時，非常需要與其他老師分享教學經驗，以相互激發新構想，更重要的是相互扶持與鼓勵。我們的經驗是，參加研習會、聽專家演講，或回師 院修學分，遠遠不足以取代教師從自身面臨的教學情境出發，在實踐過程中不斷反省修正的教學討論會。

　 （二）幼兒行為討論
同樣的，有關幼兒行為的討論，也是每個星期一次，有時是透過讀書會的方式，有時是直接以班上幼兒的例子來討論，有時是回溯自己的童年經驗來印證。在討論的過程中，老師們真的能夠深入感受到人的多樣性，更能了解幼兒，也更能了解自己。我們認為老師應該先是兒童發展專家。師範教育的師資培育過於重視各門學科的教學內容，較少有關兒童發展的課程，學教育的人常在還不了解教育的對象時，就一頭栽進繁複的課程、評量法、課室管理等內容上。但是如果老師不了解小孩怎麼成長、怎麼在學習，就很難談配合兒童發展的教育。老師的引導最重要，教材如何呈現、課室如何管理是其次的問題。一位在兒童發展上有深厚基礎的老師，就能以對不同年齡層兒童的認識，配合他們的發展去統整所學的教材、評量、課室管理等，甚至自己去發展出一套教材、評量與班級經營法。
　
第三節　　結　語
從以上所談的，我歸納佳美「主題建構教學」的特色如下：

1. 主題」結合「角落」和「情境」一起發展：這也是佳美的「主題教學」是「建構」取向的重要因素。由於角落是由小孩自主選擇，小孩在角落玩出的內容最能反應小孩的興趣與發展，於是老師就有機會從小孩的反應中，獲得進一步主題發展的方向。也就是老師不是只透過口頭的討論，還經由小孩在與主題情境互動中去發展主題。而「情境」在延伸主題和提供小孩想像空間上扮演很重要的角色，「情境」能激發小孩持續的思考，並使小孩